Best practices in HRM
Een exclusief antwoord op de vraag hoe we met dezelfde mensen meer en beter kunnen presteren, is niet zo makkelijk te geven. Een gevaar is dan om direct verschillende instrumenten aan te dragen die dit doelmatiger werken van de werknemers doen vergroten. Het onderhavige rapport vormt geen uitzondering op deze courante benadering waarbij direct zogenaamde ‘best practices’ in personeelsbeleid (Pfeffer, 1998; Huselid, 1995) ten berde worden gebracht die rendementsverhogend zouden werken. Over een consistente inzet van deze instrumenten met de andere door de school gebruikte personele instrumenten wordt echter niet gesproken, laat staan dat de in te zetten instrumenten worden afgestemd op het beleid van de school en de kaders die door sociale partners op het brede terrein van HRM binnen het onderwijs zijn gecreëerd.
Volgens de auteurs van het rapport kunnen de volgende maatregelen genomen worden om de gewenste rendementstoename op onze human resources te realiseren:
- Formuleren van heldere criteria als het gaat om leraarsfunctioneren;
- Zorgen voor brede informatie-inwinning ver het functioneren van leraren;
- Bespreken en beoordelen van leraarsfunctioneren op vaste momenten aan hand van de vastgestelde criteria;
- Geven van vervolg aan boordelingen, in negatieve ofwel positieve zin (pag. 81).
Deze maatregelen maken het mogelijk hét instrument in te zetten dat de ultieme bijdrage levert aan de gewenste rendementsverhogingen: prestatiebeloning. ‘Wanneer de school beschikt over goede instrumenten voor het (half)jaarlijks in beeld brengen van onderwijsopbrengsten en leraarsfunctioneren, kan prestatiebeloning op teamniveau worden overwogen’ (pag. 11), zo redeneert de Onderwijsraad.
Maar nu de praktijk… Alle genoemde maatregelen uit het rapport hebben kortweg betrekking op het juist uitvoeren van een gesprekkencyclus waarin zowel functionerings- als beoordelingsgesprekken een plaats hebben. Uit deze beoordelingsgesprekken dienen dan bij voorkeur rechtspositionele consequenties voort te vloeien in de sfeer van beloning op teamniveau. Dit vereist natuurlijk een zorgvuldig ontworpen functionerings- en beoordelingsprotocol met duidelijke beoordelingscriteria, uitgewerkt in waarneembare indicatoren en voorzien van een scoringssystematiek. Daarnaast bevat een dergelijk protocol gespreksformats, een uitvoeringsreglement en objectieve maatstaven voor het vertalen van beoordelingsresultaten naar rechtspositionele consequenties. Beslist geen geringe klus voor een bestuur of directie om dit op gedegen wijze te ontwerpen en te implementeren. Met name als het gaat om 1) het vaststellen van beoordelingscriteria inclusief waarneembare indicatoren 2) het verzamelen van concreet beoordelingsmateriaal en 3) de vertaling van beoordelingsscores naar beloningsaanpassingen wordt het al moeilijk begaanbare terrein extra glibberig.
- Het ligt voor de hand om bij de totstandkoming van beoordelingscriteria aan te sluiten bij de door het Stichting Beroepskwaliteit Leraren (SBL) geformuleerde competenties, zoals ook de Onderwijsraad adviseert. Deze zijn per Algemene Maatregel van Bestuur wettelijk vastgelegd. Aan deze competenties kunnen waarneembare gedragsindicatoren worden gekoppeld, aan de hand waarvan beoordeling kan plaatsvinden. Het advies van de Onderwijsraad om deze beoordelingscriteria ook nog eens af te leiden van de organisatiedoelen, delen de adviseurs van VGS Advies op voorhand niet. Empirisch materiaal dat de veronderstelling ondersteunt dat uit organisatiedoelen afgeleide beoordelingscriteria zouden leiden tot meer door de organisatie gewenste prestaties en daarmee tot een hogere onderwijskwaliteit is niet beschikbaar, zo bleek uit een recent rapport (LPBO, 2010)naar het gebruik van bekwaamheidseisen in de praktijk. Naast onvoldoende bewijs voor extra resultaten zou het uit de schooldoelstellingen afleiden van beoordelingscriteria tot een te frequente aanpassing van de personeelsinstrumenten leiden.
- Bij het verzamelen van informatie over het functioneren van leerkrachten zou volgens de Onderwijsraad meer dan nu ook de leerlingenprestaties als relevant beoordelingsmateriaal gebruikt moeten worden. De onderzoekers doen helaas geen uitspraken over de wijze waarop deze prestaties gemeten moeten worden. Het beoordelingssysteem wordt er echter met de introductie van deze vorm van resultaatbeoordeling niet consistenter op. De beoordelingscriteria zijn geformuleerd in competenties, bij het feitelijke beoordelen rekenen we af op harde leerlingenprestaties. Met andere woorden: gaan werknemer en werkgever met elkaar in gesprek over functioneren dan spreken zij in termen van competenties, maar bij het beoordelen rekent de werkgever de werknemer af op leerlingenprestaties. En dan te bedenken dat er tijdens het beoordelingsgesprek eigenlijk geen grote verassingen voor medewerkers moeten volgen… Consistentie is dus het devies: kies een set van criteria die als een rode draad door de gehele functionerings- en beoordelingscyclus lopen. De criteria aan de hand waarvan beoordeling plaatsvindt vormen het onderwerp van gesprek tijdens gesprekken over functioneren.
- Met het vertalen van de beoordelingsresultaten naar beloning komen we natuurlijk daar waar het allemaal om te doen is: beloningsdifferentiatie, ofwel het verschillend belonen van medewerkers met dezelfde functie op grond van geleverde prestaties. Maar is beloning naar prestatie nu altijd het panacee om prestaties te verhogen? Aangenomen dat er regels ontworpen kunnen worden die op geheel objectieve wijze de beoordelingsresultaten omzetten in rechtvaardige loonvorming, dan nog is onzeker in hoeverre beloningsdifferentiatie een positieve invloed heeft op de prestaties van medewerkers. Ook in het wetenschappelijke discours wordt hieromtrent geen eenduidig antwoord gehoord. Een ding is echter duidelijk, wanneer de inzet van een personeelsinstrument als prestatiebeloning niet past bij de strategie van de school (verticale afstemming) en de manier waarop de overige personeelsinstrumenten worden ingezet (horizontale afstemming), dan is het niet te verwachten dat dit positieve effecten sorteert in termen van performance. Dit contingentie denken in HRM is sterk ontwikkeld door Schuler & Jackson (1987) en Delery & Doty (1996). Noomen (2000) stelt ook heel duidelijk dat het type personeelsbeleid afgestemd dient te zijn op het type organisatie. Bij de typering van de verschillende organisaties maakt hij gebruik van de ‘standaard’ structuurvormen zoals Mintzberg (1979) die onderscheidt. Een schoolorganisatie lijkt daarbij het meest op een professionele bureaucratie. De professionele bureaucratie ontstaat in een stabiele, maar complexe omgeving. De complexiteit leidt ertoe dat de uitvoering van het werk in de klas niet door leidinggevenden kan worden overzien. Daarom wordt dit gedaan door goed opgeleide professionals die een grote mate van vrijheid moeten hebben om de verschillende – onvoorspelbare – problemen op te lossen. Coördinatie van het werk vindt dan niet zozeer plaats door standaardisatie van de werkstroom of door de standaardisatie van output, maar meer door standaardisatie van kennis en vaardigheden. Juist door leerkrachten bepaalde vaardigheden bij te brengen kunnen zij de complexe situatie in hun klas de baas. Vanwege het feit dat de output van het lesgeven zich niet laat standaardiseren – ieder kind start vanuit een ander uitgangssituatie, ontwikkelt zich anders en verlaat dus anders de klas/school dan klasgenoten – is het beoordelen naar resultaat een gecompliceerde aangelegenheid. Het instrument staat of valt met goede prestatie-indicatoren en de scoringsmethode van deze indicatoren. Draagvlak voor deze indicatoren bij betrokkenen is hierbij van wezenlijk belang. Juist in een cultuur waarin professionals het primaire proces besturen is het van belang dat een dergelijk systeem in overleg met betrokkenen tot stand komt (Noomen, 2000). Wederzijds vertrouwen en goede communicatie zijn hierbij van wezenlijk belang.
Prestatiebeloning en performance
Zoals wetenschappelijke literatuur ons voorhoudt, is introductie van prestatiebeloning in schoolorganisaties dus mogelijk, al ligt de inzet van dit instrument niet direct voor de hand (Spector, 2000). De vraag in hoeverre de inzet van dit beloninginstrument nu daadwerkelijk van invloed is op de prestatie van de organisatie, laten we hier voor het gemak maar buiten beschouwing. Naar deze vraag heeft al heel wat onderzoek plaats gevonden. Over het positieve effect van prestatiebeloning op de performance van organisaties bestaat in wetenschappelijk onderzoek minder eenduidigheid dan de Onderwijsraad in het onderhavige Raad voorspiegelt (o.a. Paauwe, 2004). Ook vanuit de verschillende motivatietheorieën kan niet gesteld worden dat prestatiebeloning zondermeer leidt tot grotere inzet en prestaties. Bij dit vraagstuk spelen namelijk zowel organisatiefactoren als persoonlijke factoren een rol. De idee dat prestatiebeloning de motivatie verhoogt is gebaseerd op de zogenaamde ‘reinforcement theories’ (Thorndike, 1913), die stellen dat de waarschijnlijkheid van een bepaald gedrag toeneemt wanneer dit gedrag wordt beloond. Deze enkelvoudige theorie is sterk bekritiseerd omdat hierbij geen rekening wordt gehouden met het samenspel tussen de overige organisatorische factoren en de persoonlijke factoren (Locke & Henne, 1986).
De stand van zaken in het reformatorisch onderwijs
Gezien de huidige vormgeving van de gesprekkencyclus binnen het reformatorisch onderwijs, is het op grote schaal invoeren van prestatiebeloning nog een grote stap. Op basis van een beperkt onderzoek door onze adviseurs (met een niet representatieve steekproef) lijkt het voeren van functioneringsgesprekken met een vaste frequentie inmiddels op de meeste scholen plaats te vinden. Het voeren van beoordelingsgesprekken laat in dit opzicht een tegenovergesteld beeld zien. Geen van de scholen uit de steekproef voert beoordelingsgesprekken, laat staan dat aan de gegeven beoordelingen rechtspositionele consequenties worden verbonden. Toch is er in het afgelopen decennium veel gewonnen. Het in gesprek zijn over persoonlijk functioneren wordt steeds meer gemeengoed. Hiermee is, aldus de adviseurs van VGS Advies, de basis gelegd voor een effectievere en efficiëntere inzet van medewerkers. Het in een open en vertrouwelijke sfeer spreken over functioneren, teneinde dit functioneren verder te verbeteren is het vertrekpunt tot een doelmatigere inzet van personeel. Het voeren van beoordelingsgesprekken kan ertoe bijdragen dat het spreken over functioneren meer structuur krijgt. In functioneringsgesprekken (en eventueel POP-gesprek) wordt met elkaar afgesproken hoe er de komende periode aan het persoonlijk functioneren wordt gewerkt en welke doelen in dit verband behaald gaan worden. Door het voeren van beoordelingsgesprekken evalueert u als werkgever het functioneren van de medewerker in de afgelopen periode. Deze beoordeling vormt de input voor de medewerker om nieuwe doelen te stellen voor de volgende periode. Zo krijgt het werken aan persoonlijk functioneren structuur en neemt de vrijblijvendheid om hieraan te werken af.
Hoe nu verder?
Kortom, het structureel spreken over functioneren en het maken van concrete afspraken om dit functioneren verder te verbeteren is van groot belang in het zo optimaal mogelijk gebruik maken van het aanwezige menselijk kapitaal. Spreken over dit functioneren past bij schoolorganisaties en leidt in combinatie met het voeren van beoordelingsgesprekken tot minder vrijblijvendheid in het werken aan dit persoonlijk functioneren. Het koppelen van persoonlijke functioneren aan beloning lijkt op dit moment nog een brug te ver. Op basis van wetenschappelijke literatuur kan men ook vraagtekens te zetten bij de haalbaarheid en passendheid van een dergelijk instrument in schoolorganisaties. Wil men aan het beoordelen van prestaties ook rechtspositionele consequenties verbinden, dan staat of valt inzet van dit instrument met de zorgvuldige vormgeving van beloningssysteem. Draagvlak voor dit systeem, open communicatie en een klimaat van wederzijds vertrouwen zijn daarbij minimale randvoorwaarde om dit instrument bij te laten dragen aan het doelmatiger inzetten van menselijk kapitaal in de schoolorganisatie.
